La didattica per competenze nelle discipline letterarie

https://www.youtube.com/watch?v=ikDdQ0dXMQs

1.L'innovazione tecnologica non ha un valore in sé ma assume un significato soltanto se e quando diventa veicolo e/o occasione di innovazione organizzativa e metodologico-didattica.

2.L'innovazione tecnologica non può essere attuata sporadicamente, ma implica l'interazione "virtuosa” tra tutti gli attori che interagiscono in un contesto omogeneo, la continuità nel tempo e il consolidamento di buone prassi.

3.Le innovazioni più significative sono quelle che riescono a diventare patrimonio condiviso di tutti i soggetti coinvolti (insegnanti, studenti, dirigenti, genitori, referenti...) e innescano processi orientati al miglioramento della qualità complessiva dell'organizzazione in cui si collocano.

4.Qualsiasi innovazione tecnologica implica una "visione” sistemica e richiede che si mettano in atto investimenti costanti, strategie permanenti di supporto ai soggetti coinvolti e politiche flessibili di alfabetizzazione, formazione continua e aggiornamento delle competenze.

5.Le innovazioni metodologiche più significative che le tecnologie possono agevolare o sostenere sono quelle che riportano lo studente al centro del processo di apprendimento e lo spingono a essere "attivamente coinvolto”.

Il tablet in classe, blog di Piercesare Rivoltella (http://piercesare.blogspot.it/2012/07/il-tablet-in-classe.html)

• Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situato, Piercesare Rivoltella (http://www.cremit.it/public/2013/click%20think_materiale/Fare%20didattica %20con%20gli%20EAS.pdf)

• Le competenze come risultato della convergenza di tecnologie, metodologie e contenuti, Silvano Tagliagambe (http://www3.istruzione.varese.it/alternanza/didattica%20Laboratoriale/Taglia gambe.pdf )

• La didattica per competenze nelle tecnologie. Cosa NON è, Mara Masseroni  (http://www.istruzione.lombardia.gov.it/sl-digitale/wpcontent/ uploads/2014/01/Tipologiarisorse_ricerca_.pdf)

Errori da non commettere

Uno degli errori più frequenti in cui i docenti possono incorrere nel momento della progettazione è procedere semplicemente aggiungendo contenuti diversi, senza un preciso disegno organico, senza individuare l'effettiva competenza che si intende far raggiungere agli studenti, senza approfondire adeguatamente le modalità con cui passare dalla conoscenza al sapere.

È dunque necessario mettere in evidenza le azioni/trasformazioni da porre in atto per la creazione di nuovi ambienti di apprendimento:

• pensare i contenuti non più come "pacchetti” da consegnare ai ragazzi, ma come necessarie dotazioni che serviranno ad affrontare e a risolvere problemi;

• concepire criteri di valutazione che non prendano in considerazione solo ciò che il ragazzo sa ripetere, ma anche ciò che il ragazzo "sa fare con ciò che sa”; chiedersi, nel predisporre prove di verifica e strumenti di valutazione, se il ragazzo si rende conto che le informazioni apprese servono ad affrontare situazioni problematiche e se per affrontarle mobilita le conoscenze che davvero occorrono in quella specifica situazione;

• organizzare situazioni di apprendimento che vadano oltre la dimensione del mero "spiego e interrogo”: la lezione frontale - che comunque non scompare del tutto, rimanendo una risorsa disponibile come strumento per tirare le fila quando necessario - viene in buona parte dei casi sostituita da attività in cui gli studenti possano costruire il proprio sapere e il proprio modo di pensare e agire, connettendo gli ambiti di conoscenza in relazione alle proprie modalità cognitive, metacognitive e riflessive;

• superare i "muri” che separano le discipline: sarà fondamentale la continua ricerca dei link che connettono i saperi disciplinari, senza peraltro snaturare le discipline e nel rispetto degli statuti epistemologici, a favore di una visione "olistica” del sapere.

Progettare Step di lavoro-prima parte

È dunque fondamentale, ancor prima di entrare in classe, che i docenti attuino un profondo ripensamento del percorso da affrontare, un progetto che va condiviso il più ampiamente possibile a livello di dipartimento e di collegio docenti. È necessario riflettere sul setting di apprendimento che si vuole predisporre, sulle competenze che si vogliono raggiungere, sia di cittadinanza che per asse culturale, e sulle modalità con cui è possibile attivare tale progetto. Di seguito sono elencati i passi necessari in questa direzione.

• Considerare le competenze di cittadinanza, individuandone gli aspetti proponibili nelle classi cui è destinata la progettazione.

• Analizzare le discipline per individuarne contenuti e metodi funzionali a promuovere dette competenze di cittadinanza.

• Descrivere quali indicatori potranno far capire che le competenze di cittadinanza sono state raggiunte, individuandone almeno un livello minimo accettabile, un livello medio e un livello alto.

• Aggregare le discipline per assi culturali e identificare i saperi essenziali per sviluppare le competenze, sia disciplinari sia di cittadinanza.

• Descrivere indicatori per le competenze di asse disciplinare.

• Definire i nuovi ambienti di apprendimento a cui tutti i docenti del CdC devono rifarsi.

• Progettare il percorso di apprendimento (creazione di UDA) con l'individuazione delle conoscenze irrinunciabili che gli studenti devono aver acquisito nelle varie fasi del lavoro e alla fine del percorso.

• Analizzare i risultati di apprendimento che devono essere perseguiti sotto forma di competenze, articolate in abilità e conoscenze, sia per singoli step sia alla fine del periodo previsto per l'attuazione dell'UDA, con specifico riferimento agli indicatori previsti per competenze di asse e di cittadinanza.

• Definire le scansioni periodiche del percorso individuando strumenti, modalità di lezione, risorse interne ed esterne, competenze mirate per singolo step (diagramma di Gantt a cui possono accedere tutti i docenti), documenti a disposizione degli studenti che serviranno come base di lavoro e a cui si aggiungeranno le risorse di riferimento sia testuali/cartacee sia digitali, tipologia di monitoraggio e autovalutazione.

• Strutturare tempi, modi e strumenti per il monitoraggio e l'autovalutazione dello studente.

• Strutturare il metodo di valutazione (prove, tempi, standard) sia delle conoscenze che delle competenze, in riferimento agli indicatori individuati.

Progettare - step di lavoro seconda parte

• Catalogare titoli e certificazioni da rilasciare.

• Definire il tipo di lavoro finito (prodotto) che il gruppo classe o i singoli gruppi devono produrre al termine del proprio percorso.

• Ricordare sempre che le competenze disciplinari sono finalizzate alle competenze di cittadinanza, il cui conseguimento da parte dello studente è lo scopo fondamentale dei processi di insegnamento/apprendimento.

Nella scuola, tuttavia, molti docenti tendono a lavorare isolatamente, malgrado le disposizioni legislative impongano la collegialità. Nel proporre questa esperienza teniamo conto della realtà scolastica, in cui lo svolgimento di un segmento di percorso disciplinare grava sul singolo insegnante, lasciando poco spazio, se non nessuno, al lavoro cooperativo tra docenti (compresenze, momenti di progettazione...). Ciononostante, il cloud permette ciò che le regole ferree vigenti nella legislazione scolastica non permettono, soprattutto in termini di condivisione tra esperienze distanti e diverse in grado di sostenere il docente nello sforzo di superare l'autoreferenzialità per aprirsi alla collaborazione non solo nei confronti dello studente, ma anche verso i colleghi